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Crítica da distopia neoliberal na área da educação (uma perspectiva cidadã)

Tarso Genro

Advogado, ex Ministro da Educação e ex Governador do RS

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O possível esgotamento do regime democrático liberal-representativo, tal qual está posto no mundo contemporâneo, tem suscitado grande interesse acadêmico e político sobre as experiências da participação na gestão pública. Um artigo no jornal “The Guardian” mencionou o Orçamento Participativo de Porto Alegre – vigente entre 1989/2004 de forma plena – como exemplo de combinação da democracia liberal (representativa) com a democracia direta (participativa).

A menção não foi gratuita. Porto Alegre foi exemplo mundial de democracia participativa durante os 16 anos de gestão da Frente Popular. É uma experiência democrática que tem apoio na própria Constituição Federal promulgada em 1988 ─ no seu artigo 1º, no inciso V e no parágrafo único, bem como no artigo 29, incisos XII e XIII. Ela foi acolhida pela própria “Lei de Responsabilidade Fiscal“ (LC, 101, de 04/05/2000, arts. 48 e 49) e gerou mais de uma centena de estudos acadêmicos em Universidades do mundo, além de estudos não acadêmicos voltados para a teoria política democrática.

Mencionar o Orçamento Participativo como exemplo para “democratizar a democracia” apoia-se em determinadas considerações metodológicas. Elas estão explícitas nas palavras de Boaventura de Souza Santos: atuar democraticamente sobre o que emerge no presente “maximiza a probabilidade de esperança em relação à probabilidade da frustração”. É a busca de caminhos no presente para evitar que as distopias se projetem como futuro.

O gesto político simbólico de organizar a influência direta da cidadania sobre o Estado é no fundo “uma forma de imaginação sociológica que visa um duplo objetivo: por um lado, conhecer melhor as condições de possibilidades da esperança; por outro, definir princípios de acção que promovam a realização dessas condições[1]. Eis o significado ideal e ao mesmo tempo realista deste esforço pela democracia como substância, não somente como forma jurídica de um certo tipo de dominação legitima na modernidade.

George Monbiot escreveu no “The Guardian”: “People / Parliament é o argumento de (Boris) Johnson para a nação. Então, onde as pessoas entram? Se ele é um defensor da soberania popular, por que ele não propõe melhorias para um modelo de democracia do século XIX que não permite nenhum engajamento popular além de uma eleição a cada poucos anos e um referendo a cada poucas décadas? Há uma tensão entre a soberania parlamentar e popular. Uma democracia viva e significativa alcançaria um equilíbrio entre os dois.” [2]

A crítica ao Primeiro Ministro inglês aqui referida lembra que o tema da participação está presente, em todos os poros da democracia tanto no debate da democratização do acesso ao ensino superior no Brasil, como nas formas de participação da sociedade nas decisões internas da Universidade pública.

 O vinculo entre as duas situações mostra que a crise na democracia liberal-representativa não é só referente ao governo político e à soberania, mas também sobre a equação dos temas de Estado nas relações internacionais. Diz respeito, igualmente, às políticas públicas internas, soberanas, voltadas para construção da nação, já que neste processo a Universidade pauta as agendas da cultura cívica,  do conhecimento, da pesquisa, como temas substanciais vinculados ao destino comum do povo.

Onde se “escora” o projeto de nação e “destino comum”, que preside o Estado Social de Direito? Fácil: no nosso país ele está amparado no próprio Preâmbulo do texto Constitucional e tem como sentido “assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias”.[3] Estas afirmações de “princípio” do texto constitucional alicerçam toda a dogmática interpretativa das normas positivas do sistema de direito e devem orientar – sem qualquer dúvida razoável – as decisões políticas de Estado, constituídas como próprio “dever ser” do Direito Constitucional do Estado Social.

No caso das áreas da saúde e combate à pobreza a necessidade de participação da sociedade é razoavelmente aceita, mas na proteção social aos economicamente débeis e na educação, ela é hoje cada vez problemática. Quanto mais avança o projeto neoliberal, mais impermeabilizado o Estado se torna à participação da sociedade, pois o mercado que, como instituição, subjuga as opções da vida comum e acomoda as desigualdades reais nas relações de troca. No mercado materializa-se, portanto, assim direito formal do Estado Social, enquanto avança a destruição do patrimônio natural e prolifera a privatização na prestação de serviços públicos essenciais em todo mundo.

A “produção neoliberal” na área da educação superior é coerente, portanto, com a situação distópica e selvagem que vivemos. O visado pelo Governo atual –constante na mente do seu grupo dirigente – é exposto no “Projeto Future-se”. Este gera a substituição da visão de uma academia vinculada aos princípios e valores democráticos, condensados no Preâmbulo da Constituição, pelo “treinamento” para construir o “homo economicus” do capital financeiro.

A ideologia da “sublimação histérica” do presente, expressa no mercado, substituiu a pulsão intelectual humanista da Ilustração, construindo as suas alianças na ideologia das classes médias aburguesadas e nas oligarquias regionais mais atrasadas do país: igualdade, solidariedade e identidade nacional sucumbem à lógica do mercado “desregulado”, que é a potência homogênea para a construção do novo ser social do capital financeiro.

As novas tecnologias informacionais e seus reflexos na educação, no mundo do trabalho e na própria gestão democrática do Estado, sempre dividiram o mundo acadêmico em dois polos de “manejo” político: integrar estas conquistas a partir de uma visão de Estado, de acordo com o preâmbulo da Constituição de 88 (com um mercado socialmente regulado), ou “jogá-las” para o mercado “livre” (segundo as regras “puras” da acumulação privada).

Esta segunda visão compreende que “uma vez tornada um negócio, a tecnologia (faria) o que todo negócio procura fazer: estender seu alcance, construir novos mercados e atrair investimentos de capital portador de juros para sustentar e ampliar sua posição como próspera esfera de criação de valor e mais-valor no interior da divisão geral de trabalho”.[4] O sujeito – objeto – ideal desta nova universalidade ultraliberal em formação é um indivíduo ficto, composto a partir de determinadas equações  matemáticas, que estaria apto a disputar “lealmente” no mercado seus interesses, como “homo economicus” de uma nova época.

A “produção” artificial de tal sujeito traz consigo a ideia da antinação – ao mesmo tempo cosmopolita e subordinada – e se integra de forma leniente a um só polo do poder, na globalização, porque não aceita vínculos com o que chama de “globalismo”, mesmo que convivido com soberania.

Qual o “defeito”, para os ultraliberais, desta opção? Ora, o “globalismo” mediado pela soberania pode internalizar os “riscos” da democracia política plena, que vem da multipolaridade das influências sobre o Estado, através das quais é possível abrir espaços estruturais de soberania.

A “postura Weintraub”, todavia, encara a “globalização”, na verdade, apenas como uma estratégia de certos “países ricos” para disseminar um certo Estado de Direito formal, que subsumiria os países periféricos na “decadência europeia”. (Daí o estranho casamento do seu ultraliberalismo rentista com os métodos fascistas de disputa política, que se propõem a uma relação “exclusiva” com os países nacionalistas, autoritários ou fascistas!).

Tal visão míope e burocrática acaba falsificando o conteúdo do problema e o desfecho da resposta. Ela, aliás, atravessou algumas polêmicas nos Governos Lula (governos centrista-democráticos) que tinham  três metas básicas para reestruturar de forma mais democrática nossa sociedade de classes: combater a fome; reduzir as desigualdades  sociais e regionais; e restruturar as funções públicas do Estado inscritas na Constituição de 1988, principalmente nas áreas da educação e saúde, bem como, obter o máximo de soberania tecnológica num mundo necessariamente interdependente e desigual.

Os objetivos dos Governos Lula eram modestos, mas foram considerados “radicais” num país formado por elites escravistas e coloniais. Para enfrentar  as novas condições do capitalismo global era preciso criar, portanto, insumos intelectuais e científicosstricto sensu” (com vistas à construção  de uma nação mais avançada e democrática), o que implicava, mais do que “reformar”, “reestruturar” completamente o ensino superior, técnico e tecnológico e disputar no mundo um “lugar ao sol”.  

 Aquela proposta de dar uma “virada” no ensino superior deveria apontar (e apontou) para uma direção nova, melhorando as situações já existentes e inovando: com a qualificação da Formação Continuada no Magistério do Ensino Fundamental, com o  ProUni, a instituição do Sinaes, a implementação das Políticas de Cotas, o FUNDEB e a  ampliação vigorosa do Ensino  Técnico e Superior na  Rede Federal, projetos somados a um orçamento elevado para as bolsas de pós-graduação, aqui e no exterior.  Em termos reais, o orçamento do MEC triplicou durante as gestões Lula e Dilma.

Na época do primeiro Governo Lula, embora o momento já fosse de crise no modelo socialdemocrata em todo o mundo – quando muitas das conquistas da sociedade industrial estavam ainda visíveis – os sujeitos políticos burgueses e proletários ainda negociavam (com certo sucesso) os acordos para a manutenção do Estado Social. Nem tão compreensivos deste processo – mas já no seu contrafluxo – estávamos enfaticamente “[…] afirmando a educação pública como espaço estratégico para a constituição de um projeto de nação que superasse as desigualdades históricas que marcam as sociedades capitalistas […]” em todo o mundo.[5]

Contra a tendência privatista do ensino superior, aqueles que a ela se opunham trabalhavam com “a visão da universidade (que) prevaleceu amplamente na doutrina jurispublicista, ao longo do processo de luta para demarcação, da (sua) autonomia em relação ao Estado, (que) serviu de fundamento para oposição à visão prevalecente, a partir do inicio do século XIX (que queria perpetuá-la como ente instrumental do Estado) criado por ele para cumprir funções suas, conforme o modelo napoleônico. Visivelmente, esta visão corporativa encontrava seu substrato social na (sua) aristocracia interna, irradiando-se como ideologia para os estamentos inferiores, até que se deu a ruptura produzida pela implosão do maio de 1968[6].

No caso do Prouni foi utilizada com sucesso a capacidade já instalada na rede “não-estatal” (filantrópica, empresarial, comunitária) com o objetivo ousado de ampliar o acesso aos pobres, negros, índios e setores da sociedade originários da escola pública, tradicionalmente excluídos do ensino superior e do ensino técnico do país.  Assim, combinou-se o alargamento do acesso ao  ensino superior federal com a criação de novas universidades em territórios necessitados de impulso para o desenvolvimento regional.  O Prouni fez evoluir de 112.275 acessos/ano no ensino superior em 2005 para 417.276 em 2017, desempenho que sustenta a tese de que ocorreu uma verdadeira “revolução” no setor (Fonte Sisprouni 2018).

 Para o governo da época a visão era a de que a universidade deveria ser “[…] a consciência critica por excelência do processo cultural, (e) a Universidade –sem ser uma ideologia – (aqui, referida como visão “partidarizada”), deve(ria) reproduzir a realidade cultural, o meio histórico com seus problemas e conflitos, deve(ria)  escutar as exigências do povo na ultrapassagem critica da situação vivida e buscar solucioná-las. Assim, sem ser “ideologia”, a Universidade, até certo ponto, deve(ria) participar da luta ideológica, naqueles aspectos desta luta nos quais se joga sua autonomia cultural – ou seja, a autonomia cultural de seu povo -, sem a qual não há autonomia cultural da Universidade”.[7]

À época, intelectuais que depois que se vincularam ao projeto protofacista de Bolsonaro (abrigados na visão privatista que veio a ser adotada) entraram  em  campo e, como destaca Naomar Almeida Filho, acabaram qualificando o projeto do governo Lula (Schwartzman & Moura Castro 2005) como “claramente preconceituoso em relação ao ensino privado, xenófobo em sua oposição à presença de investimentos internacionais e de estrangeiros na liderança de instituições de ensino, e insensível quanto ao papel das universidades em fortalecer a inserção do país no mundo globalizado”.[8]

Por outro lado a oposição de “esquerda” sustentava que o projeto era “elitista” e “privatista” e negava-se, em princípio, a participar de qualquer debate sobre a matéria para que a sua posição não fosse compreendida como “colaboracionista”. Por isso, inclusive, que se jogou frontalmente contra o Prouni.

A proposta do governo, todavia, não tinha o conteúdo que lhe era atribuído pela oposição da “esquerda”, mas partia do pressuposto que não só seria impossível desenhar um projeto de nação ignorando a globalização, como também entendia que as mutações tecnológicas em curso viabilizariam um novo tipo de cidadania, que seria, ao mesmo tempo, “localizada” e “globalizada”, já que “nas condições atuais (instalar-se como) o cidadão do lugar (só é possível quando) instala-se também como cidadão do mundo”.

Este era o ponto de partida do projeto de reforma do governo: sustentava que se o “mundo” não tem como regular os lugares, caberia ao Estado Social fazê-lo pela via democrática. Portanto, considerava que a cidadania a partir do lugar nacional em que fosse exercida, se não se reportasse ao Estado Nacional, seria apenas “um voto, uma promessa, uma possibilidade distante. Como os atores globais eficazes são, em última análise, anti-homem e anticidadão, a possibilidade de existência de um cidadão-do-mundo é condicionada pelas realidades nacionais. Na verdade, o cidadão só o é (ou não o é) como cidadão de um país.” [9]

 O Estado Social, naquele momento, já ensaiava a sua crise atual, pois os processos do trabalho que se reorganizavam com as tecnologias infodigitais, desmontavam os sujeitos tradicionais do pacto socialdemocrata e desenhavam os novos horizontes (mais alienados) na vida comum: “De modo crescente a tecnologia (já tinha) diminuído a atuação direta da força humana na produção, destruindo empregos e não repondo na mesma proporção e com os mesmos direitos. As novas tecnologias, cada vez mais concentradas em poucas corporações econômicas e financeiras ou por indivíduos na área de serviços, destroem e incorporam concorrentes aumentando a concentração e estabelecem uma concorrência entre os próprios trabalhadores, permitindo uma superexploração e expropriação de direitos já conquistados”, chama atenção o Professor Gaudêncio Frigotto. [10]

A visão divulgada pelos meios de comunicação no debate sobre questão do ensino superior, à época, foi de uma “fraude informativa” digna de um Weintraub. As principais “mídias” alegavam, sem qualquer pudor, que a proposta do governo implicava (segundo os adeptos do privatismo irrestrito) uma “fraude política”. Conforme Pereira (2007, p. 136), citado por Naomar Almeida Filho, “embora à primeira vista pareça em princípio democrático, o Projeto Tarso Genro é essencialmente autoritário e apresenta uma intervenção do Estado no contexto da educação superior, colocando-o com papel de regulação, coerção e controle das políticas de expansão das vagas, do direcionamento das pesquisas, da abertura de cursos e dos currículos, tendo como critério a taxa de retorno ‘social’ dos investimentos públicos”.[11] Contudo, a proposta era fortalecer o ensino público federal para integrar o país com força soberana na globalização (portanto na ‘aldeia global’), a partir da ideia de nação, e da afirmação de uma cidadania universal, a partir do território.

O “retorno social dos investimentos públicos”, a “intervenção do Estado no contexto da educação superior” e o “papel da regulação” recebiam, então, uma crítica contundente do privatismo, que se socorria da crença na possibilidade do exercício – sem a mediação do Estado – de uma “cidadania – “colonizada” – do lugar global”.  Sustentava na verdade uma abstração das utopias de direita que, na esteira de uma globalização financeira “naturalmente benigna”, proporcionaria uma redenção modernizante no país, sob controle dos centros orgânicos do capital financeiro.

 A proposta feita pelo governo à época defendia mais: “a reforma deve (ria) também prestar atenção na proposição de uma definição clara da autonomia (que) não pode ser concedida por isonomia. […] Como há heterogeneidade entre as instituições e, portanto, níveis de desenvolvimento acadêmicos e científicos muitos diferenciados, é preciso que cada autonomia seja feita com contrato social de deveres e obrigações a ser discutido e avaliado anualmente. Ora, autonomia com irresponsabilidade é a criação da dependência mais antidemocrática, capaz de gerar uma universidade só para os grupos organizados internamente, que (tradicionalmente) só se mobilizam em função dos seus interesses imediatos”.[12]

O governo respondia às criticas supostamente “de esquerda” sustentando a natureza conservadora da reação ao projeto, “pela esquerda ou pela direita; o primeiro através do corporativismo tecnocrático, que ora se apropria do discurso ‘sindical’ para legitimar-se no imediato, ora se apropria do discurso ‘revolucionário’ para mobilizar consciências com base no romantismo revolucionário-proletário do início do século passado.” Argumentava que “o corporativismo era sempre o mesmo: o suposto direito do fragmento contra o todo, a redução de todos os confrontos de ideias a ‘confrontos (imediatos) de classe’, a transformação das ideologias humanistas de caráter revolucionário em mercados de demandas de interesses fracionários ou privados” [13].

O Projeto do MEC foi apresentado, na “versão finalizada como Projeto de Lei da Reforma Universitária” que foi logo encaminhado ao Congresso Nacional. Na minuta do Projeto de Lei destacavam-se três eixos normativos: (i) constituir um sólido marco regulatório para a educação superior no País; (ii) assegurar a autonomia universitária prevista no art. 207 da Constituição, tanto para o setor privado quanto para o setor público, preconizando um sistema de financiamento consistente e responsável para o parque universitário federal; e (iii) consolidar a responsabilidade social da educação superior, mediante princípios normativos e assistência estudantil. O conceito de autonomia universitária compreendia cinco dos onze itens de sua exposição de motivos, assinada pelos então ministros Fernando Haddad, que assumira em 2005  (Educação), Sérgio Rezende (Ciência e Tecnologia), Guido Mantega (Fazenda) e Paulo Bernardo Silva (Planejamento, Orçamento e Gestão).”[14]

Era um avanço suado, conquistado com muita discussão e trabalho. Não era o ideal nem era completo. Mas num país que depois escolheu Bolsonaro como Presidente da República, em eleições diretas, pode-se dizer que era, com seus limites, ao mesmo tempo democrático e revolucionário.

[1] SANTOS, Boaventura de Souza (Org). Conhecimento Prudente Para Uma Vida Decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo: Cortez, 2004, p. 796.

[2] MONBIOT, George.  Disponível em:  https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/oct/24/will-of-the-people-british-democracy?CMP=Share_iOSApp_Other&fbclid=IwAR2c8IblbfesQxtiDcUdbnzrWWfqERvpi9rBqzOn47lA-OPxzw8v0OGRFtE. Acesso em: 30/10/19.

[3] Preâmbulo da Constituição Federal de 1988.

[4] HARVEY, David. A loucura da razão econômica: Marx e o capital do Século XXI; tradução Arthur Renzo. -1 ed. São Paulo: Boitempo, 2018, p.125.

[5] AZEVEDO, José Clóvis; REIS, Jonas Tarcísio, organizadores: Neoconseradorismo e resistência: dilemas da educação pública. Porto Alegre: Editora Universitária Metodista, 2019. p. 21/22. 

[6]  COELHO, Rogerio Viola.  Para uma revisão dós paradigmas do atual debate da autonomia. p. 36.

[7] FIORI, Ernani Maria. Educação e Política: textos escolhidos Coordenação: Otília Beatriz Fiori Arantes – V. II, 2. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2014, p. 63-64.

[8] ALMEIDA FILHO, Naomar. Transcrito no texto remetido ao autor do presente artigo, que deverá compor o livro: “É Direito: lutas para a efetivação da Educação como Direito no Brasil contemporâneo (TITULO PROVISÓRIO)

[9] SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2000, P. 113.

[10] FRIGOTTO, Gaudêncio. Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/593618-a-revolucao-4-0-e-a-reedicao-das-logicas-das-revolucoes-burguesas-entrevista-especial-com-gaudencio-frigotto. Acesso em: 30/10/19.

[11] FILHO, Naomar Almeida - texto remetido ao autor do presente artigo, que deverá compor o livro: É Direito: lutas para a efetivação da Educação como Direito no Brasil contemporâneo. (TITULO PROVISÓRIO)

[12] FILHO, Naomar Almeida - texto remetido ao autor do presente artigo, que deverá compor o livro: É Direito: lutas para a efetivação da Educação como Direito no Brasil contemporâneo. (TITULO PROVISÓRIO)

[13] FILHO, Naomar Almeida - texto remetido ao autor do presente artigo, que deverá compor o livro: É Direito: lutas para a efetivação da Educação como Direito no Brasil contemporâneo. (TITULO PROVISÓRIO)

[14] FILHO, Naomar Almeida- Transcrito no texto remetido ao autor do presente artigo, que comporá o livro:

É Direito; Lutas para a efetivação da Educação como Direito no Brasil contemporâneo. (TITULO PROVISÓRIO).

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